Mal de escuela...

Queremos compartir con ustedes fragmentos de Mal de escuela, una obra autobiográfica donde Daniel Pennac aborda la cuestión de la escuela y la educación desde un punto de vista insólito, el de los malos alumnos. El prestigioso escritor francés, un pésimo estudiante en su época, estudia esta figura del folclore popular otorgándole la nobleza que se merece y restituyéndole la carga de angustia y dolor que inevitablemente lo acompaña. Desde su propia experiencia como «zoquete» y como profesor durante los veinticinco años que ejerció en un instituto de París, Pennac reflexiona acerca de la pedagogía y las disfunciones de la institución escolar, sobre la sed de aprendizaje y el dolor de ser un mal estudiante, sobre el sentimiento de exclusión del alumno y el amor a la enseñanza del profesor.
Mal de escuela es un entusiasta regreso a las aulas, lleno de ternura, humor y sentido común. Un fenómeno editorial en Francia capaz de reabrir el debate de la educación.

Desde el cine...

En 1989 se estrena la controvertida película La sociedad de los poetas muertos, donde el ex-alumno de un tradicional colegio regresa convertido en profesor de literatura. Las marcas de una cultura escolar tradicionalista y los recuerdos de su trayectoria escolar son, quizás, motivos para desarrollar una práctica diferente en esa contexto educativo.
Aquí les presentamos una escena del film donde se enfrentan los estilos pedagógicos de los docentes y donde las huellas de lo escolar aparecen en la memoria del nuevo profesor, ofreciendo otras alternativas pedagógicas y didácticas a sus alumnos.

Albert Camus: una biografía para pensar la relación entre escuela e identidad.

Te presentamos la biografía del escritor Albert Camus donde se relatan algunos episodios de su vida en los que la escuela ocupa un lugar de oportunidad. Fernando Alvarez Uría en su artículo "Escuela y subjetividad" retoma la reciente publicación de la novela póstuma de Albert Camus, El primer hombre, obra de carácter autobiográfico en la que estaba trabajando cuando, el 4 de enero de 1960, sufrió el terrible accidente de automóvil que le causó la muerte, proporcionando ricos elementos de reflexión sobre las funciones sociales de la escuela, acerca de algunas posibles alternativas a los mecanismos escolares de relegación de los estudiantes procedentes de las clases trabajadoras, y también materiales para comprender el importante papel de las interrelaciones existentes entre familia y escuela en el proceso mismo de subjetivación.

Albert Camus

View more presentations from vrebaudino.

Publicación digital: Biografías escolares. La escuela en la memoria de los alumnos.

Con todas las biografías que escribieron los alumnos de 1er año de Formación docente del ISP Nº 15 "Dr Alcides Greca", de los profesorados de Primaria y de Lengua y Literatura y Matemática, hicimos una publicación digital que relata la experiencia de recorrer el camino de la memoria autobiográfica y lo que es mejor... animarse a escribirla.
Los invitamos a compartir con nosotros este proyecto de escritura y a sumarse al blog con sus propias historias para seguir encontrándole sentidos a nuestros pasos por el universo escolar.

Pensar en imágenes...

Te invitamos a mirar esta presentación de imágenes que nos llevan a recordar nuestros pasos por la escuela. Para recordar hay que estimular la memoria... y en este sentido las imágenes, las fotos, los dibujos y el arte siempre nos ayudan. Que lo disfruten!

Escribir mi propia biografía escolar...

El presente trabajo tiene por objeto trabajar acerca de las propias biografías escolares, como una manera de reconstruir los saberes aprendidos en la escuela, a lo largo de los años que has pasado en ella como alumno.
Te pedimos que, al escribir, puedas situarte como alumno de un profesorado de formación docente. Es decir que a lo largo de tu formación estás construyendo una identidad que hará luego a una profesión: la docencia. En este sentido debes pensar y re-construir tus respuestas.


Te sugerimos algunas ideas para pensar acerca de tu trayectoria escolar...

• Identifica los niveles de la educación por los que has transitado. Descríbelos y caracterízalos. ¿Qué objetivos educativos han tenido cada uno de estos niveles? ¿Se cumplieron en vos estos objetivos? Fundamentar.


• ¿Qué marcas ha dejado en tu persona el paso la escuela? ¿Para qué crees que te ha servido ir tantos años a la escuela? Ejemplifica (organización, tiempos, aprendizajes, socialización, titulación, hábitos, etc.).


• ¿Qué recuerdos positivos y negativos puedes identificar de tu trayectoria escolar? Puedes relacionarlo con vivencias, imágenes, aprendizajes, vínculos sociales, etc.


• ¿Qué sentimientos te genera el recuerdo acerca de la escuela? ¿Hay alguna experiencia que pueda justificarlo? Relata esta experiencia como una anécdota.


• ¿Tienes algún recuerdo acerca del tratamiento de la diversidad en la escuela (etiquetas, lugares de los alumnos, diferencias individuales, sociales, étnicas, culturales)? Cómo abordaban los profesores las diferencias? ¿Te sentías igual o diferente a los demás? Ejemplifica.


• Podrías ejemplificar a través de relatos o anécdotas los modos de enseñanza de los profesores, los saberes y reglas de acción de la institución y de los docentes, las pautas de comportamiento que has aprendido, las creencias que aprendiste en la escuela y que aún conservas?


• ¿Qué imágenes te has formado a lo largo de tu paso por la escuela de los profesores y su trabajo? Ejemplifica.


• ¿Qué recuerdas de tu desempeño académico y de tu relación con el conocimiento?


• ¿Recuerdas algún docente que haya marcado positiva o negativamente tu paso por la escuela? Puedes describir por qué.


• ¿Cómo recuerdas la relación de tu familia con la escuela? ¿Hay algún hecho que recuerdes como significativo en este sentido?


• Cuando imaginas tu desempeño como docente en el futuro: ¿En qué ámbito te imaginas trabajando? ¿Se asemeja o no a los ámbitos por los que pasaste en tu trayectoria escolar personal?


• ¿Qué puedes rescatar de tu trayectoria escolar para aplicar en tu futuro profesional? Elabora reglas o principios de acción a partir de lo que consideres importante para tener en cuenta en tus esquemas de actuación profesional.


• ¿Qué cuestiones de tu trayectoria escolar intentarías no repetir en tu futuro profesional? Fundamentar.


• ¿Qué implicancias tiene hoy, en el inicio de tu formación profesional, el reconstruir estas experiencias vividas?

Esperamos tus producciones...

Docentes memorables

En este apartado rescatamos las narrativas de tres autores para pensar la incidencia de los docentes en nuestras vidas.
Los docentes memorables quedan guardados en nuestros recuerdos por diversas marcas: por su presencia, por su estilo de trabajo, por la intervención concreta que tuvieron en nuestras vidas, por su pasión por el conocimiento, etc.
Hay algo en ellos que los hace memorables para nosotros y hay algo de ellos que guardamos dentro nuestro y ya forma parte de nosotros mismos.

Donde trato de revelar las marcas de una enseñanza.
Reflexiones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo maestro. [1]


La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio secundario en Vineland, New Jersey, en 1942. Era una mujer corpulenta, más baja que el promedio, de apariencia regordeta y de vestir poco distinguido. Tenía tobillos gruesos y llevaba unos anteojos octogonales sin marco cuyos cristales reflejaban la luz la mayor parte del tiempo, lo cual hacía difícil leer la expresión de su mirada. Tenía una cara redonda y agradable enmarcada por un pelo castaño ondulado, veteado de gris. Supongo que aquel año en que fue mi profesora tendría unos cincuenta y cinco años o quizás algo más.
Lo que recuerdo más vívidamente de sus clases es el modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las operaciones y despejar el valor de x. la señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la clase y se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con la cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su error, la señora Henzí pedía un voluntario para que señalara donde se había equivocado su desventurado compañero.
La parte más memorable de esta rutina diaria habitualmente ocurría en medio de cada una de esas rondas de cálculos en la pizarra antes de que ni siquiera el más veloz de los alumnos hubiera terminado su trabajo. En algún momento, la señora Henzi ladraba una orden que ya se había convertido en hábito. Sin embargo, el instante preciso en que la daría siempre era inesperado, además el volumen de esa exclamación hacía que toda la clase reaccionara con un sobresalto. “¡MUCHO OJO!”, tronaba. Al principio, rara vez estaba uno seguro de a quién se dirigían esas palabras, si es que se dirigían a alguien en particular. A menudo sonaban como si estuvieran destinadas a todos nosotros. Pero otras veces la dirección de la mirada de la señora Henzi hacía evidente que ella había detectado un error en el desarrollo del ejercicio y advertía al perpetrador que estaba por descarriarse y que marchaba hacia un Waterloo algebraico. Como no siempre estaba claro cuál de los alumnos era el que había cometido la falta, el efecto de cada una de esas exclamaciones, además de sobresaltar a todos, era impulsar a quienes permanecíamos sentados a examinar con renovado fervor la pizarra en busca del error que la señora Henzi con su mirada de rayos X parecía haber captado casi antes de que se cometiera.
Es bastante extraño que no retenga yo ninguna imagen visual de la señora Henzi en el acto de realizar lo que hoy a veces se conoce como “enseñanza frontal”, es decir, el profesor de pie frente a la clase, con una tiza en la mano, dando instrucciones directas sobre cómo hacer esto o aquello. Trato de imaginármela en esa postura, que estoy seguro ella debe de haber adoptado en innumerables ocasiones, pero todo lo que obtengo es esa imagen de la señora Henzi parada a un costado del aula supervisando la revisión diaria de las tareas que habíamos realizado en casa, con los cristales de sus lentes octogonales relampagueando como dos espejos gemelos al reflejar la luz de las ventanas. Al mismo tiempo puede recordar con bastante facilidad una considerable cantidad de sustancia académica de lo que ocurrió aquel año. Recuerdo, por ejemplo, varias de las reglas que empleábamos para resolver las ecuaciones. Esa era la manera en que se enseñaba álgebra por aquellos días o por lo menos esa era la manera en que la aprendíamos. No se hacía ningún esfuerzo por inculcarnos el entendimiento que hoy procuran los profesores de matemática. Aprendíamos a resolver ecuaciones y punto. Y lo hacíamos aplicando reglas. “separar en términos”, “simplificar las expresiones”, “eliminar los paréntesis”, “cambiar de signo”, etc. Tales máximas eran bastante fáciles de recordar y lo lindo era que surtían efecto. Lo fundamental era “averiguar el valor de x” y mientras uno llegara a la respuesta correcta, no importaba cuestionar los principios sobre los que se basaba esa respuesta.
Sospecho que algo aprendíamos en su clase que lo que aprendíamos en su clase no se limitaba en modo alguno al álgebra. Era muy seria, o por lo menos así la recuerdo. Ciertamente el álgebra no era broma. Y no se hacían chistes en su clase. Los chistes se hacían en el patio o en el autobús. Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con el hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi también aprendíamos eso.
Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía. Pero si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se empinaba en un ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus clases.
Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel, estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado expresar.


Confié, eso sí, en que la Señorita Betti fuera justa. [2]


Hacía como una semana que veníamos preparando el acto del 25 de Mayo porque nos tocaba armarlo a los de sexto. Entre Federico y yo inventamos una obrita de teatro que por suerte no nos salió demasiado tonta, y yo estaba contenta porque iba a hacer de Gerónima, que era una criolla valiente, que no le tenía miedo a nadie. Ese papel me encantaba porque no tenía mucho que decir pero lo que decía era importante y, además, yo estaba de acuerdo con Gerónima. Yo pensaba igual que ella, Gerónima entraba de golpe y decía: ¡Yo también quiero ser libre!
La abuela Julia me prestó una blusita con volados, de esas que se usaban antes (estaba un poco amarilla pero la pusimos en lavandina y quedó bastante bien), y mamá me estuvo cosiendo una pollera de una cortina vieja. Además tenía una mañanita de lana blanca que hacía de pañoleta. No estaba nada mal, porque Gerónima era una mujer del pueblo, una vendedora de velas. Además Gerónima era un invento nuestro así que nosotros la hacíamos como queríamos.
Pero tenía que ser ese lunes nomás, y yo, con mi pollera amarilla y mi montón de bronca, tuve que oír la voz chillona de Verónica que le decía a la señorita Betty que, en una de ésas, era mejor que ella (que Verónica) hiciese de Gerónima porque había conseguido un peinetón maravilloso, una mantilla y ¡un traje verdadero de disfraz!
¡Pero Gerónima es una vendedora callejera! No tenía traje de señora. Ni peinetón. Y además… ¡Gerónima soy yo!, quise decir yo, pero no dije nada (ya les expliqué que a mi las palabras me salen mejor dibujadas que habladas). Confié, eso sí, en que la señorita Betty fuera justa.
Verónica sacó de su mochila un peinetón maravilloso y una mantilla negra y explicó que el traje, que no había traído porque era demasiado delicado, era celeste y ¡con encaje!
Pero todavía me quedaba una última esperanza: la señorita Betty. Es una verdadera lástima, pero últimamente los grandes me están fallando. No se dan cuenta. Casi no se dan cuenta.
- ¡Qué maravilla, Verónica!- dijo la señorita Betty-. Sería una lástima no aprovechar todo esto.
Mi alma rodaba por entre las patas de los bancos.
- Inés (Inés soy yo, por si no lo adivinan), ¿qué te parece si Verónica hace de Gerónima y vos buscás otro papel o te inventás algo…? Además como sos muy tímida, en una de ésas no te animás a hablar en voz bien alta, y ya sabes que no tenemos micrófono… lo que dice Gerónima lo tiene que oír todos, hasta los de la última fila… Además, vos figurás como autora principal de la obra, y Verónica no tiene ningún papel. Tenemos que ser justos, ¿no te parece, Inesita?
Era la primera vez que la señorita Betty me decía “Inesita” y por eso la odié para toda la vida.
Mi alma seguía en el suelo y todos los que iban a ver el peinetón y a tocar la mantilla me la pisoteaban que daba gusto.
Yo no dije nada, pero para mí que la señorita Betty se dio cuenta de que algo malo pasaba porque ella me miró y yo no la miré, ella me sonrió y yo volví a no mirarla.


Escribe Ernesto Sábato en Antes del fin:





"He vuelto a la Universidad de La Plata ¡después de tantos años! y se han despertado en mí recuerdos olvidados, sentimientos que yacían en mi alma. En este colegio y en esta ciudad, se echaron las raíces de todo lo que luego tuvo que ser. Porque el tiempo transcurrido, las ciudades que más tarde recorrí por el mundo, no pudieron borrar sus calles arboladas, estos tilos, estos plátanos. Pasaron los años, pero una y otra vez vuelve a mi memoria esta ciudad, donde acontecieron momentos importantes de mi vida. Donde nos conocimos con Matilde, donde terminamos el bachillerato y luego la Universidad. Aquí nació nuestro hijo Jorge Federico y aquí murieron también nuestros padres. En estos patios, en este bosque a veces auspicioso, a veces melancólico, se forjaron las ideas esenciales que me acompañaron en la vida.
La Universidad, fundada por don Joaquín V. González, fue famosa en toda Hispanoamérica. Asistían alumnos que venían de Colombia, de Perú, de Bolivia, de Guatemala, quienes creaban sus propias colonias en caserones; una Universidad que contrató en Europa hombres eminentes de ciencia y humanidades, como fue el caso de los Schiller. Había nacido con una inspiración distinta, estaba formada por grandes institutos científicos, organizados por notables hombres, como el astrónomo Hartmann, con un nivel similar a los centros de Heidelberg o Goettingen. La Universidad llegaba, verticalmente, hasta la enseñanza secundaria y primaria, donde los chicos tenían hasta una imprenta propia.
¡Cómo añoro aquel Colegio donde no se fabricaban profesionales!, donde el ser humano aún era una integridad, cuando los hombres defendían el humanismo más auténtico, y el pensamiento y la poesía eran una misma manifestación del espíritu. En el ex libris de la Universidad, se hallaba escrita una frase de aquel noble científico que fue Emil Bosse: “Toma la verdad y llévala por el mundo”; él era uno de esos hombres que anhelaban ansiosos el espíritu puro, pero lo deponía o lo postergaba para arremangarse y ensuciarse las manos forjando esta nación que hoy es casi un doloroso desecho.
En la época en que cursaba el primer año, supimos que tendríamos como profesor a un “mexicano” que en rigor era puertorriqueño. Y se me cierra la garganta al recordar la mañana en que vi entrar a la clase a ese hombre silencioso, aristócrata en cada uno de sus gestos que con palabra mesurada imponía una secreta autoridad: Pedro Henríquez Ureña. Aquel ser superior, tratado con mezquindad y reticencia por sus colegas, con el típico resentimiento de los mediocres, al punto que jamás llegó a ser profesor titular de ninguna de las facultades de letras.
A él debo mi primer acercamiento a los grandes autores, y su sabia admonición que aún recuerdo: “Donde termina la gramática empieza el gran arte”. Porque no era partidario de una concepción purista del lenguaje, por el contrario, estaba cerca de Vossler y Humboldt, que consideraban el idioma como una fuerza viva en permanente transformación. En años posteriores, junto con él y Raimundo Lida, tuvimos largas conversaciones sobre estos temas en el Instituto de Filología, que por ese entonces dirigía Amado Alonso.
Cuando alguna vez he vuelto a viajar en tren, soñé con encontrar a ese profesor de mi secundaria, sentado en algún vagón, con el portafolio lleno de deberes corregidos, como esa vez —¡hace tanto!— cuando juntos en un tren, yo le pregunté, apenado de ver cómo pasaba los años en tareas menores, “¿Por qué, Don Pedro, pierde tiempo en esas cosas?” Y él, con su amable sonrisa, me respondió: “Porque entre ellos puede haber un futuro escritor”.
¡Cuánto le debo a Henríquez Ureña! Aquel hombre encorvado y pensativo, con su cara siempre melancólica. Perteneció a una raza de intelectuales hoy en extinción, un romántico a quien Alfonso Reyes llamó “testigo insobornable”, un hombre capaz de atravesar la ciudad en la noche para socorrer a un amigo".







[1] JACKSON, PHILIP. “Enseñanzas implícitas”. Amorrortu. Buenos Aires, 2007.
[2] MONTES, GRACIELA en "Relatos de escuela". Compilación Pablo Pineau. Paidos, Buenos Aires, 2006.

Narrativa e identidad/es[1]

Responder la pregunta acerca de quiénes somos invita a contar una historia. Contarnos a otros es construir un relato del que somos protagonistas, autores y narradores. Esta construcción es una interpretación narrativa de nosotros mismos, una autocomprensión. Del mismo modo, comprender a otra persona supone comprender las historias que ella nos cuenta o que sobre ella escuchamos.La identidad de una persona y el sentido de cómo piensa que es y cómo siente se nos presentan a través de su historia. El sentido de lo que pensamos que somos y la manera en que nos presentamos en el mundo se construyen narrativamente. Desde esta mirada, retomamos el concepto de identidad narrativa[2], desarrollado por Paul Ricoeur, entendida como la narración que una persona hace de sí misma y para sí misma. Según este autor, la noción de narratividad es interesante para pensar la noción de identidad, ya que esto señala la presencia de la ficcionalidad. Recurrir a la idea de ficcionalidad implica considerar que, a pesar de que una persona no se engañe a sí misma, es consciente de la dificultad de construir la verdad a partir de su relato. (Ricoeur, 1998) Les proponemos profundizar esta relación entre narratividad, identidad y ficcionalidad a través de la siguiente lectura:

Borges y yo.

"Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas. Yo camino por Buenos Aires y me demoro, acaso ya mecánicamente, para mirar el arco de un zaguán y la puerta cancel; de Borges tengo noticias por el correo y veo su nombre en una terna de profesores o en un diccionario biográfico. Me gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo XVIII, las etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson; el otro comparte esas preferencias, pero de un modo vanidoso que las convierte en atributos de un actor. Sería exagerado afirmar que nuestra relación es hostil; yo vivo, yo me dejo vivir, para que Borges pueda tramar su literatura y esa literatura me justifica. Nada me cuesta confesar que ha logrado ciertas páginas válidas, pero esas páginas no me pueden salvar, quizá porque lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro, sino del lenguaje o la tradición. Por lo demás, yo estoy destinado a perderme, definitivamente, y sólo algún instante de mí podrá sobrevivir en el otro. Poco a poco voy cediéndole todo, aunque me consta su perversa costumbre de falsear y magnificar. Spinoza entendió que todas las cosas quieren perseverar en su ser; la piedra eternamente quiere ser piedra y el tigre un tigre. Yo he de quedar en Borges, no en mí (si es que alguien soy), pero me reconozco menos en sus libros que en muchos otros o que en el laborioso rasgueo de una guitarra. Hace años yo traté de librarme de él y pasé de las mitologías al arrabal a los juegos con el tiempo y con lo infinito, pero esos juegos son de Borges ahora y tendré que idear otras cosas. Así mi vida es una fuga y todo lo pierdo y todo es del olvido, o del otro.No sé cuál de los dos escribe esta página".[3]

Si bien se trata de literatura, esto es, de ficción, nada más elocuente que este texto para recorrer la dificultad de construir la verdad de quién es el autor a partir de su propio relato. Este texto nos habla de la identidad, de las identidades. El otro yo de Borges se diferencia de Borges y, al mismo tiempo, se iguala; es otro y es el mismo, es su causa y su efecto.El otro yo de Borges cuenta su historia y en ella aparecen muchas voces: su historia es polifónica. El otro yo de Borges es uno cuando se diferencia de Borges, quien, a su vez, también es otros: es profesor de una terna y es contado por otros en un diccionario de biografías, un diccionario lleno de historias. Asimismo, el otro yo de Borges es otro cuando se iguala, cuando comparte sus preferencias —los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo XVIII, las etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson—, y cuando encuentra su justificación en su literatura.
Del mismo modo, nuestra historia personal son muchas historias. Nuestra identidad se construye a partir de los relatos que hacemos de nosotros mismos. Y estos relatos son diferentes según sean nuestros destinatarios, quienes no leen nuestras historias de la misma manera que nosotros nos leemos en ellas. A su vez, nuestras historias son contadas por otros. La multiplicidad de sentidos e interpretaciones abre un juego en el que nuestra identidad se confronta, se desestabiliza y se transforma.Nuestros textos se enfrentan con otros textos; las narrativas personales que nos constituyen están producidas y mediadas por otros en diferentes contextos sociales y con diferentes propósitos. Tal como resalta Jorge Larrosa:

"(...) quién somos como sujetos autoconscientes, capaces de dar sentido a nuestras vidas y a lo que nos pasa, no está más allá, entonces, de un juego de interpretaciones: lo que somos no es otra cosa que el modo como nos comprendemos; el modo como nos comprendemos es análogo al modo como construimos textos sobre nosotros mismos; y cómo son esos textos depende de su relación con otros textos y de los dispositivos sociales en los que se realiza la producción y la interpretación de los textos de identidad." [4]

Considerar que las prácticas discursivas de la auto-narración no son autónomas implica ser conscientes de que las mismas se producen en espacios sociales e institucionales. Las historias de nosotros mismos se desarrollan inter-textualmente en espacios que, con sus propios procedimientos, median y regulan las posibilidades de contarse, las interpretaciones de uno mismo, las posibles narraciones en las que uno se reconoce. Estos procedimientos son los que hacen contar a las personas sus vidas de determinada forma y en determinados contextos.

Es interesante pensar en este sentido qué nos pasa cuando narramos nuestras propias biografías escolares. Preguntarnos quién es el sujeto que escribe y quién es el sujeto que leemos en estas narrativas, construidas en un juego de identificaciones, relatos, imágenes, sentimientos que son ahora puestos en palabras y ofrecidos a un lector que nos reconozca.
Nuestra identidad se construye también en este ejercicio de memoria autobiográfica, donde podemos reconocer muchas raíces de nuestras prácticas y quehaceres actuales como docentes.

_____________________
[1] El material es producto de un curso organizado por FLACSO (Buenos Aires) que puede ser localizado en: http://lt.cwanet.com/latintraining/flacso/class/CURR/curriculumtrece_1d.htm
[2] Ricoeur, en su obra Tiempo y narración, desarrolla la noción de identidad a través de dos polos: el de la mismidad y el de la ipseidad. El primero refiere a aquello que da cuenta de una continuidad, de la estabilidad de la identidad. El segundo, abriendo a la identidad de una identidad nunca terminada, refiere a la promesa de sí mismo. La identidad narrativa se ubica entre estos dos polos, cada uno de los cuales puede ser más fuerte que el otro según las circunstancias. Su interés se centra en el intervalo entre esos polos, en la flexibilidad. Ricoeur, Paul (1987) Tiempo y Narración. México. Siglo XXI. Tomos I y II.
[3] BORGES, JORGE LUIS. "Borges y yo", en Rodríguez Monegal, Emir (1985), Jorge Luis Borges. Ficcionario. Una antología de sus textos. Fondo de Cultura Económica, México, pág. 351.
[4] LARROSA, Jorge (1996) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona. Laertes, pág. 464.

Las huellas de la propia historia escolar en las prácticas de enseñanza.

Este artículo surge como sistematización de prácticas formativas llevadas adelante con los alumnos de los profesorados de EGB 1 y 2 en el marco de la cátedra Taller de Docencia I. El objetivo que perseguimos es indagar acerca de la historia escolar de los alumnos y como la narrativa de sus propias biografías escolares les permite constituirse como sujetos portadores de experiencia y saber acerca del sistema educativo.
Partimos de la idea de pensar la biografía escolar[1] como el período vivido en la escuela por los alumnos en formación siendo éstos alumnos, es decir los trayectos formativos por los que han pasado hasta llegar a constituirse en sujetos de aprendizaje de la formación docente. Siguiendo la línea de trabajo que permite pensar “cómo aprenden los que enseñan”[2] creemos que las experiencias escolares constituyen una fase formativa “clave” y que su abordaje resulta enriquecedor para entender, luego, la práctica profesional del docente.
Gran parte de lo que se aprende en la escuela resulta verdaderamente significativo a la hora de “actuar” la enseñanza. Podríamos pensar no sólo en los contenidos más formalizados de la enseñanza sino también en ciertos contenidos que forman parte del currículo oculto, en las rutinas escolares, en el aprendizaje de roles y funciones escolares, en las formas de interacción social escolar, en el abordaje de las efemérides, etc. Todos aprendidos en nuestro paso por la escuela. Tal como señala Elsie Rockwell “permanecer en la escuela durante cinco horas al día, 200 días al año, doce o más años, necesariamente deja huellas en la vida”[3]. Nuestra intención era indagar las marcas de estas huellas formativas en las prácticas docentes.
La escuela que llevamos dentro como una marca de nuestra infancia revela aquello que hemos aprendido como alumnos y que ponemos en juego, aunque posicionados ahora en el lugar del que le toca enseñar. Concretamente, nos referimos a lo que los maestros hemos aprendido “en situación”, en todos los años que fuimos alumnos y que opera en nuestras representaciones como “negativos fotográficos” que muchas veces “revelamos” a la hora de enseñar. Hay una suerte de esquemas prácticos de actuación que hemos internalizado siendo alumnos y que enfrentan a nuestros mejores esquemas teóricos aprendidos durante la formación.
A veces se trata del recuerdo de un maestro o profesor cuya actuación o desempeño ha sido especialmente valorado en la propia escolaridad. Esta valoración puede ser positiva: “recuerdo a mi maestra que se solidarizó mucho conmigo, me ayudaba con un problema delicado que tenía en la vista…”, “me reconocían mucho mi esfuerzo”, “me acuerdo del aprecio y la valoración de mis profesores cuando mis padres se separaron… me sentí muy contenida”, “me eligieron para un proyecto y sentí que depositaban confianza en mí”, “recuerdo una profesora que valoraba mis trabajos”, “me hizo sentir muy bien que mi maestra me dijera que era capaz”[4].
También la construcción de la historia escolar puede estar marcada por estigmas negativos, como por ejemplo: “me acuerdo que me retaban delante de todos mis compañeros y eso me ponía peor”, “mi maestra me dijo que era una maleducada cuando intenté dar mis razones sobre un tema”, “me sentí incomprendida por la docente y eso me hizo aislarme más”, “la maestra me hizo llorar de rabia porque se burlaba de nosotros”…[5]
Ferry[6] concibe la formación como un “trayecto” que atravesamos los maestros y profesores, durante el que transitamos por diferentes experiencias e interactuamos con diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas. Todas estas experiencias son “formativas” y, por eso, la preparación profesional no puede explicarse a partir de una sola de ellas. En ese largo camino que los docentes recorremos en todos los años que somos alumnos, interiorizamos:
· modelos de enseñanza: los alumnos recuerdan los contenidos enseñados mediatizados por los métodos o técnicas de enseñanza, por ejemplo la enseñanza de la lectoescritura.
· adquirimos saberes y reglas de acción así como también pautas de comportamiento tales como las normas disciplinarias explícitas e implícitas, las expectativas de conductas esperadas, los premios y las sanciones a las que los alumnos refieren en sus biografías.
· construimos esquemas sobre la vida escolar, tales como los roles y funciones que cada actor social tiene dentro de la escuela, que se espera de él, cómo debe comportarse. Estos esquemas muchas veces se reproducen a la hora de actuar el rol docente.
· formamos creencias firmes y perdurables. Los alumnos reconocen en la escuela y en sus maestros los fundamentos de muchas de sus creencias y opiniones actuales.
· representamos imágenes sobre los docentes y su trabajo, tales como los derechos, deberes, obligaciones y responsabilidades del maestro en el contexto de cada escuela.
· elaboramos teorías, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo.
El paso por la escuela nos hace partícipes de una cierta cultura escolar. Somos formateados por ella. Los trabajos autobiográficos realizados con los alumnos de la formación docente muestran que ellos son portadores de modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los docentes y su trabajo.
Recuperar estos saberes, desnaturalizarlos, ponerlos en palabras, significarlos y darles sentido nos ha permitido recorrer los primeros pasos de la formación docente.
Para poder pensarse como docente es necesario revisar y significar nuestras experiencias como alumnos. Desocultar aquellas experiencias escolares, aquellos sentimientos que acompañaron nuestro paso por la escuela, narrar lo que uno vivió, revisar la forma en que transcurrió su escolaridad, implica una construcción en el proceso de subjetivación, una reflexión y reconstrucción que permitirá comprender mejor nuestras prácticas docentes y, en cierto sentido, proyectarlas en el futuro para poder así, transformarlas.

_______________
[1] Cfr. Alliaud, Andrea. “La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías, trayectorias y práctica profesional”. Revista Iberoamericana de educación versión digital. Buenos Aires, 2003.
[2] Cfr. Davini Cristina. “Como aprenden los que enseñan”. Miño y Dávila. Buenos Aires, 1998.
[3] ROCKWELL, ELSIE. “La escuela cotidiana”. Fondo de Cultura Económica. México, 1990.
[4]-5 Material extraído de trayectorias escolares realizadas por alumnos del Taller de Docencia I (Trayecto de Práctica), de la carrera de Profesorado de EGB 1 y 2, cohorte 2006.
[6] Ferry, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Paidós,1990.